Konf_Firkowska

Wedle standardów światowych i europejskich, sformułowanych w licznych dokumentach międzynarodowych dotyczących praw człowieka, każdy – a więc i człowiek niepełnosprawny – ma prawo do pełnego uczestnictwa i równych szans w życiu społecznym. Do najważniejszych mówiących o tym dokumentów należą:
    Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948)
    Konwencja Praw Dziecka (1989)
    Swiatowa Deklaracja Edukacji dla Wszystkich (1990)
    Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993)
    Deklaracja z Salamanki – Wytyczne dla Działań w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych (1994)
    Deklaracja Madrycka (2002)

We wszystkich tych dokumentach kluczowe miejsce zajmuje kwestia edukacji jako podstawowego prawa wszystkich ludzi, niezależnie od rasy, płci, miejsca zamieszkania, czy stopnia niepełnosprawności. "Edukacja dla wszystkich oznacza w istocie edukację dla każdego, szczególnie dla najsłabszych i będących w największej potrzebie" (Mayor 1994).

Warto tu przytoczyć kilka podstawowych tez z dwu ostatnich dokumentów. I tak np. Zasada 6, dotycząca edukacji, sformułowana w Standardowych Zasadach Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych głosi m.in.: "Państwa powinny uznać zasadę równych szans edukacyjnych – na poziomie podstawowym, średnim i wyższym dla dzieci, młodzieży i dorosłych z niepełnosprawnościami – organizowanych w warunkach integracji. Powinny one zagwarantować, by edukacja osób niepełnosprawnych stanowiła integralną część systemu oświaty" (The Standard Rules, 1994, s.23).

Z kolei Deklaracja z Salamanki stwierdza:

"każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu kształcenia;
każde dziecko ma charakterystyczne indywidualne cechy, zainteresowania, zdolności i potrzeby w zakresie nauczania;
systemy oświaty powinny być tworzone, a programy edukacyjne wdrażane z uwzględnieniem dużego zróżnicowania tych charakterystycznych cech i potrzeb;
dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych muszą mieć dostęp do zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach nauczania, stawiającego w centrum zainteresowania dziecko i zdolnego zaspokoić jego potrzeby;
zwykłe szkoły o tak otwartej orientacji są najskuteczniejszym środkiem zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budowania otwartego społeczeństwa oraz wprowadzania w życie edukacji dla wszystkich. Co więcej, zapewniają one odpowiednie wykształcenie większości dzieci oraz poprawiają skuteczność, a także efektywność kosztową całego systemu oświaty" (Deklaracja z Salamanki UNESCO 1994, s. VIII).

Tak więc z powyższych dokumentów wyłania się idea edukacji i szkoły przyjaznej dla wszystkich dzieci, a więc i tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wynikających zarówno z niepełnosprawności fizycznej, psychicznej, intelektualnej czy społecznej, jak i ze sprawności wybitnych.

Historycznie rzecz ujmując, pierwszym krokiem na drodze realizacji edukacji dla wszystkich była idea tzw. normalizacji (Wolfensberger 1972). Polegała ona, w największym uproszczeniu, na uznaniu prawa osób niepełnosprawnych intelektualnie do bycia traktowanymi z szacunkiem równym innym członkom społeczeństwa i do umożliwienia im, dzięki odpowiedniemu wsparciu i kształceniu, maksymalnie normalnego funkcjonowania w społeczeństwie (Rowley 2000). Idea normalizacji pojawiła się jako reakcja na wieloletnią tradycję segregacji i marginalizacji osób niepełnosprawnych intelektualnie, powszechną praktykę izolowania ich w zamkniętych zakładach czy szpitalach psychiatrycznych oraz odmawianie im wszelkiej wartości jako jednostkom i członkom społeczeństwa.

Na terenie edukacji odpowiednikiem tych praktyk było segregacyjne szkolnictwo specjalne, organizowane głównie dla dzieci określanych jako upośledzone w stopniu lekkim; dla głębiej upośledzonych brakowało najczęściej jakichkolwiek form edukacji. Tak więc dzieci te znajdowały się na marginesie, a ściślej mówiąc – w ogóle poza nawiasem nurtu kształcenia.

Idea normalizacji, odnosząca się głównie do dorosłych, utorowała drogę pojęciu integracji, używanemu głównie w odniesieniu do dzieci (na temat różnych definicji i form integracji (zob. m.in. Bayliss 1996, Fairbairn, Fairbairn 2000). Upraszczając, integracja oznacza przede wszystkim "nie-segregację". A więc dzieciom o indywidualnych, specyficznych potrzebach, poddanych z racji tych potrzeb wcześniejszej segregacji, oferuje się integrację. Może ona oznaczać m.in.:

umieszczenie dzieci niepełnosprawnych w zwykłej szkole – (ale np. na różną liczbę dni czy godzin lekcyjnych, czy też w klasie specjalnej) – zapewniając w ten sposób tzw. integrację przestrzenną;
umieszczenie dzieci o specjalnych potrzebach w zwykłej klasie ze sprawnymi rówieśnikami (bez wsparcia lub z zapewnieniem specjalnej pomocy);
umieszczenie dzieci sprawnych w klasach dla dzieci niepełnosprawnych (tzw. reverse mainstreaming).

Tak rozumiana integracja koncentruje się głównie na umiejscowieniu dziecka w środowisku szkolnym wraz ze sprawnymi rówieśnikami. Jest to oczywiście ogromny postęp w stosunku do segregacyjnego systemu kształcenia, ponieważ daje szansę dziecku niepełnosprawnemu na naukę w lokalnej szkole – bliskiej miejsca zamieszkania jego rodziny i na uczestnictwo – przynajmniej formalne – w życiu szkoły.

Z szeregu badań nad tak rozumianą integracją wyłania się jednak potrzeba kroku naprzód w postaci idei edukacji włączającej. Okazuje się bowiem, że integracja przestrzenna i programowa nie wystarcza. Dzieci w tzw. placówkach integracyjnych nie mają często poczucia, iż rzeczywiście autentycznie "należą" do społeczności szkolnej (Avramidis i in. 2000). Nie wystarcza zaspokojenie ich specjalnych potrzeb edukacyjnych – konieczne jest zadbanie o ich potrzeby osobiste i społeczne. Tak więc włączanie wymaga przekonstruowania systemu szkolnego tak, by stworzyć wszystkim uczniom, niezależnie od rodzaju czy głębokości niepełnosprawności, poczucie przynależności do zbiorowości (Lipsky, Gartner 1997).

"Włączające szkoły są szczególnie skuteczne w budowaniu solidarności pomiędzy dziećmi o specjalnych potrzebach i ich rówieśnikami" (Deklaracja z Salamanki, UNESCO 1994). Solidarność ta sprawia, że powstaje jedna zbiorowość uczących się dzieci, a nie dwie – tych sprawnych i tych niepełnosprawnych. W ten sposób pojęcie "włączania" wpisuje się w szerszą perspektywę praw człowieka, w myśl której wszelkie formy segregacji są moralnie złe.

Wypunktujmy podstawowe elementy charakteryzujące tradycyjne podejście segregacyjne w kształceniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, przeciwstawiając mu podejście włączające (Jönsson 1995).

W różnych regionach świata wizja edukacji włączającej realizowana jest w różnym stopniu – wydaje się jednak, że jest to proces, od którego nie ma i nie powinno być odwrotu. Przykłady z Kanady, USA, Wielkiej Brytanii i Skandynawii pokazują, że nawet w przypadkach głębszej oraz wielorakiej niepełnosprawności integracja bywa możliwa i odnosi pożądane skutki – zarówno w odniesieniu do samych niepełnosprawnych, jak i ich rówieśników i nauczycieli. Należy ją jednak realizować w sposób przemyślany i elastyczny – z zapewnieniem odpowiedniego ustawodawstwa, wprowadzeniem nauczania wielopoziomowego oraz przygotowaniem kompetentnych służb wspierających (najczęściej asystentów wspomagających indywidualnie niepełnosprawne dziecko – przy czym nie musi to być wykwalifikowany nauczyciel, jeżeli tylko ma on z kolei wsparcie ze strony doświadczonego pedagoga specjalnego, wizytującego szkołę (zob. Mittler 2000).

Z raportu Komisji Europejskiej pt. Integracja w Europie: uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych – trendy w 14 krajach europejskich (1998) wynika dość zróżnicowany stan zaawansowania praktyk integracyjnych i włączających w Europie. Najbardziej bronią się przed integracją i włączaniem kraje o rozbudowanym systemie segregacyjnym, ale i tam praktyki segregacyjne są w odwrocie. W całej Unii Europejskiej tylko około 2% wszystkich uczniów nauczanych jest w placówkach segregacyjnych.

Na continuum – od edukacji segregacyjnej, poprzez różne formy integracji, do edukacji włączającej – Polska znajduje się zdecydowanie bliżej końca segregacyjnego. Wprawdzie na poziomie legislacji istniejące zapisy należy uznać za korzystne dla edukacji osób niepełnosprawnych, bowiem Ustawa o systemie oświaty (z dnia 7 września 1991, Dz.U. Nr 67, poz. 329) gwarantuje dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół "zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami". Ustawa ta stanowi także, iż treści, metody i organizacja nauczania muszą być dostosowane do "możliwości psychofizycznych uczniów" oraz że przysługuje im opieka psychologiczna i specjalne formy pracy dydaktycznej.

Z kolei w nowelizacji ustawy o systemie oświaty (obowiązuje od 1 stycznia 1996, Dz.U. Nr 101, poz. 504), wywalczonej przez Polskie Stowarzyszenie na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, sformułowano obowiązek kształcenia dzieci głęboko upośledzonych (uznając ich udział w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych za spełnianie obowiązku szkolnego); włączono w ten sposób pomijane dotąd dzieci w obowiązujący system oświaty (zob. Rdzanek-Piwowar 1996). Jednakże zapisy te pozostają ciągle jeszcze w rażącej sprzeczności z codzienną praktyką edukacyjną – zwłaszcza w stosunku do dzieci i młodzieży głębiej niepełnosprawnej i to szczególnie mieszkającej na wsi. Dość powiedzieć, że w roku szkolnym 1996-97 różne formy nauczania integracyjnego, czy uważanego za integracyjne, objęły zaledwie 2% z około półmilionowej rzeszy uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (wśród których ok. 80% stanowią dzieci niepełnosprawne intelektualnie). W r. 2000/2001 odsetek ten wzrósł do ok. 3-5%. Wprawdzie liczba placówek integracyjnych i objętych nimi dzieci dość dynamicznie rośnie, to jednak ciągle potrzeby w tym względzie pozostają daleko nie zaspokojone (zob. Bogucka 2000, Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans, 2002).

Nota bene, warto w tym miejscu powiedzieć, że kwestia oszacowania zakresu zjawiska niepełnosprawności czy specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży nastręcza w Polsce wielkie trudności, brak bowiem jednolitych kryteriów diagnozowania tego zjawiska, brak porównywalnych kategorii wiekowych, których diagnozy te dotyczą (np. kategorie wieku, funkcjonujące w badaniach i statystykach Głównego Urzędu Statystycznego, nie pokrywają się ani z obowiązującym do niedawna, ani z obecnym systemem edukacyjnym). Brak wreszcie Banku Danych, w którym wedle jednolitych kryteriów orzekania gromadzono by informacje na temat skali zjawiska, czyli rozpowszechnienia poszczególnych rodzajów niepełnosprawności (z uwzględnianiem ich etiologii) oraz charakterystyki socjo-demograficznej dotkniętych nimi osób. W tej sytuacji zdani jesteśmy na kompilowanie trudno porównywalnych danych z różnych żródeł, by w efekcie dojść do przybliżonego szacunku liczby niepełnosprawnych dzieci i młodzieży na ok. 500 tys. (zob. Mrugalska, Firkowska-Mankiewicz 1998, Firkowska-Mankiewicz 1999).

Tymczasem z ogromnej liczby światowych badań na ten temat, w tym również badań realizowanych w Polsce (zob. Wychowanie i nauczanie integracyjne, 1996, Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans, 2002), wynika, iż w efekcie procesu integracji i włączania odnotowujemy cały szereg korzystnych zmian. Na poziomie indywidualnym dotyczą one zarówno samych osób niepełnosprawnych, jak i ich sprawnych rówieśników; na poziomie instytucjonalnym dotyczą przede wszystkim organizacji i funkcjonowania poszczególnych szkół i całego systemu edukacji; a na poziomie ogólnospołecznym prowadzą do przemodelowania świadomości i postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych.

Wśród korzyści płynących z edukacji włączającej wymienia się najczęściej możliwość pełniejszego rozwoju intelektualnego, osobowego, a zwłaszcza społecznego samych dzieci niepełnosprawnych, dzięki temu, iż przebiega on w naturalnym środowisku, bez odrywania dziecka od rodziny i sąsiedzkich kręgów koleżeńskich. Wspólna nauka wszystkich dzieci z danego terenu służy także pełnosprawnym rówieśnikom, oswajając ich z odmiennością, ucząc akceptacji, tolerancji i solidarności.

Edukacja włączająca stawia także wielkie wyzwania przed systemem szkolnym i funkcjonowaniem poszczególnych szkół, mobilizując je do ulepszania i uelastyczniania programów i metod nauczania, stymulując rozwój kompetencji nauczycieli i upowszechniając taki "klimat kulturowy", który pozwala bardziej elastycznie odpowiadać na potrzeby wszystkich dzieci danej społeczności. "Klimat taki zachęciłby nauczycieli do patrzenia na uczniów mających trudności w nauce nie jak na problem, lecz jak na bodziec, dzięki któremu mogą udoskonalić i rozwinąć własne metody nauczania. Spojrzenie na uczniów, doznających trudności, jako na swoiste "wskażniki" potrzeby reformy oświaty, jest szansą na tworzenie szkół, które będą efektywnie kształcić wszystkich". (Ainscow 2000).

Tacy nauczyciele nie mogą jednak działać w pojedynkę. Niezbędnym zapleczem muszą być dla nich ośrodki wspierające, powstające w wielu krajach zachodnich dzięki przekształcaniu szkół specjalnych. Dzięki takim przekształceniom wykorzystuje się w pełni bezcenne doświadczenia pedagogów specjalnych, bez których wsparcia zwykły nauczyciel czuje się często zagubiony i bezradny. Warto tu odnotować także różnorodne formy kształcenia i szkolenia nauczycieli – np. w niektórych krajach europejskich kształcenie w zakresie potrzeb specjalnych zostało włączone na stałe do ogólnego programu nauczania początkowego dla wszystkich nauczycieli, w innych – proponuje się intensywne formy szkoleń w tej dziedzinie, w jeszcze innych – istnieje zupełnie odrębny tor kształcenia dla nauczycieli szkół specjalnych.

Jeżeli chodzi o rolę szkól specjalnych w procesie integracji, to jest ona uzależniona od dominującego systemu oświaty w danym kraju. Tam, gdzie prawie nie ma szkół specjalnych, ich rola jest znikoma. Tam, gdzie system szkolnictwa specjalnego jest rozbudowany postawy wobec integracji są negatywne. Wynika to m.in. stąd, że nauczyciele specjalni i inni specjaliści pracujący w sektorze specjalnym uważają się na ogół – i często słusznie – za ekspertów i boją się utraty własnej pozycji. Z kolei nauczyciele zwykłych szkół optują za istnieniem szkolnictwa specjalnego, są bowiem przyzwyczajeni do przerzucania uczniów sprawiających kłopoty do szkół specjalnych. Sprawą kluczową staje się więc wypracowanie nowoczesnych form kooperacji między szkołami powszechnymi i specjalnymi.

Z wielu badań wynika, że pozytywne postawy nauczycieli wobec integracji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych uzależnione są w wielkiej mierze od własnych doświadczeń pracy z tymi dziećmi, od wykształcenia nauczycieli, od tego, czy otrzymują wsparcie, a także od czynników specyficznych, takich jak wielkość klasy czy obciążenie nauczycieli.

Przygotowaniu nauczycieli oraz szkół przyjaznych dla wszystkich uczniów, służy m.in. wydawnictwo UNESCO – "Potrzeby specjalne w klasie. Materiały szkoleniowe dla nauczycieli.", przetłumaczone staraniem Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym i wydane w r. 1995 przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MENiS. Dobrze byłoby wiedzieć, jaki jest odbiór tych ze wszech miar pożytecznych materiałów na różnych piętrach systemu polskiej edukacji, ilu nauczycieli zostało przy ich pomocy przeszkolonych oraz jakie są efekty tych szkoleń w praktyce.

Kończąc, chciałabym przytoczyć niektóre z postulatów sformułowanych w trakcie warsztatów "Doświadczenia integracji dzieci niepełnosprawnych w szkole a standardy europejskie" na III Forum Inicjatyw Oświatowych z 7-8.11.1998. Zgromadzeni na nim nauczyciele, przedstawiciele organizacji pozarządowych i rodzice domagali się m.in. zmian w sferze polityki społecznej oraz w sferze funkcjonowania szkół. Postulaty dotyczyły m.in.

wyraźnego zadeklarowania przez parlament, rząd i podległe mu instancje, woli politycznej realizowania wizji edukacji włączającej
systematycznego przygotowania szkół wszystkich szczebli do realizacji wizji edukacji włączającej poprzez:

zagwarantowanie odpowiednich środków finansowych (w placówkach publicznych i niepublicznych) w czytelnej interpretacyjnie postaci (chodzi o to, by nie ginęły one w funduszach gminy czy powiatu).
uelastycznienie programów i indywidualizację nauczania zgodnie z potrzebami i tempem rozwoju dzieci o specjalnych potrzebach (nie mylić indywidualizacji z nauczaniem indywidualnym – niezwykle kosztownym, nieefektywnym i izolującym dzieci i młodzież niepełnosprawną od zdrowych rówieśników).
wprowadzenie nowego modelu kształcenia nauczycieli wszystkich szczebli, obligatoryjnie uwzględniającego specyfikę dotyczącą niepełnosprawności i innych specjalnych potrzeb edukacyjnych, w tym odpowiednie przygotowanie uczelni i nauczycieli akademickich, kształcących nauczycieli.
przygotowanie systemu wspomagania nauczycieli – organizacyjnie, metodycznie i psychologicznie
wspomaganie na poziomie gminy, powiatu i województwa organizacji pozarządowych, działających na rzecz osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych, zastępujących państwo w realizacji zadań dotyczących edukacji, rehabilitacji i wychowania.